| 摘要：教育技术的快速发展推动了教育、教学的改革和发展，同时也受到了来自人文方面的批判，问题的焦点在于人们对教育技术的片面的理解及从长远来看，教育技术带给教育的是正面作用还是负面作用。了解教育技术的特征，把握教育技术发展中应注意的问题，可以推动教育技术健康快速发展。
关键词：人文批判 教育技术 现代教育技术
当今社会，随着信息技术的迅猛发展，现代教育技术为教育掀起了一场前所未有的改革浪潮。现代教育技术作为一种观念、理论、手段、工具深入到教育、教学中的各个领域，潜移默化的把教育观念、教学模式、教学手段、教学方式、教学内容等推向了改革的前沿。当现代教育技术不断为教育改革注入新的活力，开拓出一幅全新的现代化发展前景时，也客观的以巨大的力量冲击着教育的现状，动摇了陈旧的教育模式和传统教育观念，教师与学生都感受到了一种巨大的压力。于是，有人对教育技术提出了人文的批判，把“科技与人文冲突”的话题引入了教育领域。他们把教育技术浓缩为“机器”，认为“机器”在教育、教学中的过度使用会导致一系列“潜在的弊端”，如：人们会越来越依赖于机器，人的逻辑思维能力与想象力会弱化；机器缺乏人的情感，每天面对无情的机器会疏远人与人之间的距离；机器的应用只能刺激人的感官，引起人暂时的好奇心，而教学内容缺乏精心考究，不能形成人的积极的动机；用机器呈现教学内容的机制是固定的、机械的，未必能培养学生的创造能力；机器的介入（如Internet在教育中的应用）使学生直接面对浩如烟海的资料，学生们往往不知所措，做出错误的选择，等等。由此，他们作出结论:教育技术者不应该夸大技术的作用，必须对技术在教育中的应用有人为的控制；教育技术专业必要时应牺牲所谓自身利益，实现与教育的融合。
上面这些观点实际上反映出了两个问题：教育技术到底是什么？从长远来看，教育技术给教育发展带来的是正面作用还是负面作用？
在我国教育技术（国内仍称为电化教育）的发展实质上是从改革开放开始的，对于这样一个新兴学科（教育技术学），人们产生一些困惑与误解是在所难免的，有许多人不就把教育技术看作是类似“拧螺丝”的物化技术吗，甚至有人索性称之为“机器”。这种狭隘的观念多半来自人们对“技术”这个词的片面理解。“教育技术”来源于英文中的Educational Technology，从字面上可译为“教育技术”。但technology有“工艺学”的意思,代表了一门学问,它不同于technique(技术)。台湾的张宵亭教授不就把Educational Technology译为“教育工学”吗，也正是考虑到“技术”与“工艺学”的区别。桑新民教授也说过“电化教育（即这里所说的教育技术）强调了学科的立足点是教育而不是技术”[1]。因此，教育技术决不可以简单的理解为物化技术，更不会是机器的同义词。
一.什么是教育技术
根据美国AECT 1994年的定义,教育技术是“对学习过程和学习资源进行设计、开发、使用、管理和评价的理论与实践”。教育技术的研究对象是学习过程和学习资源，研究领域是理论与实践。教育技术的理论体系涉及哲学、教学理论、学习理论、传播理论、电子理论、美学理论以及系统论、信息论、控制论等。教育技术的实践就是用科学的思想、原理和方法去解决教育、教学过程中存在的问题。可以说教育技术是思想、理论、技术和方法的综合[９]。它所关注的主要不是现代信息技术本身，而是各种现代技术在教育、教学中的应用。它所追求的不是教育的机械化，而是教育的最优化。
因此可以说，教育技术是一门以教育为研究对象的软科学，从它诞生之日起，它就作为教育系统的一个要素，与教育的改革和发展息息相关。如果把教育技术的飞速发展作为教育技术的“所谓自身利益”的话，那么教育技术的每一次发展都使“教育最优化”的目标更加明晰。因此，教育技术的自身利益就是教育的发展。如果硬要抑制教育技术的快速发展来干涉其自身利益的话，那么结果一定不会是“实现了教育技术与教育的融合”。
现代教育技术是以计算机为核心的信息技术在教育、教学领域中的应用。[2]现代教育技术是教育技术在信息社会发展的新特征，标志是多媒体技术和网络技术在教育、教学中的广泛应用。现代教育技术是要为学习者提供一个有利于观察、思考、比较的信息化教学环境，开发有助于创造教学的软件资源，培养具有创新意识的现代化的教师队伍，开展教学试验，探索并构建创造教育的新模式，把学生培养成“积极的求异、敏锐的观察、丰富的想象、个性的知识结构的品质”[3]的人。勿庸置疑，现代教育技术是教育改革和发展的制高点和突破口，是教育走向现代化的必经之途。
二.教育技术的特征
从提高教学效率、教学质量到实现教育最优化，教育技术对教育发展的推动作用越来越显著。教师在课堂中应用媒体，研究策略，探讨机制，使课堂教学越来越丰富多采，教育目标也从“知识的获取”拓展到“能力的培养”。教育技术已经使教育的面貌焕然一新了。即使从长远观点来看，教育技术仍将是教育发展的催化剂，是教育最终实现现代化的最重要的内在动力。这就是教育技术的基本特征。
1.教育技术促进教育的产业化
1992年中共中央和国务院颁布《关于发展第三产业的决定》，把教育列为“对国民经济发展具有全局性、先导性影响的基础产业”，提出了教育产业化的目标。所谓教育产业化就是要以社会经济发展需求为导向，以促进教育自身发展为目的，通过构建教育内在的投入与产出机制，理顺教育投资者、经办者、收益者之间的经济联系，加强产、学、研各环节的结合，建立教育发展的新体系。使教育这项事业具有产业的性质是教育适应社会主义市场经济要求，面向21世纪，走向现代化的必然要求。
教育技术既是一种高速优质的培养人才的事业，同时又是一种产业，因为教育技术在资源建设方面的投入特别大，所以它特别重视教学的效益。教育技术的投入在教育投入中主要属于生产性投入（相对于服务性投入而言），教育技术通过自身的运作最终可以产出各类产品，包括直接的产品和间接的产品。直接的产品如多媒体教学课件、音像教材、电子图书馆等物化的产品和具有创造能力的新型人才。间接的产品即教育突破课堂的限制，走向社会化、信息化、终身化，最终实现现代化。可见，教育技术的发展为教育带来了巨大的教学效益、社会效益和经济效益，推动了教育的产业化进程。
2.教育技术的每一步发展都有坚实的理论基础
教育技术诞生于19世纪二十年代的“视听教育运动”。传播理论是视听运动兴起的理论基础，其中最重要的是戴尔的“经验之塔”理论。戴尔把人的经验分为“做”的经验、“观察”的经验和“抽象”的经验。“做”的经验难于揭示事物的本质，容易把学习者的注意力引向事物的非本质属性；“抽象”的经验缺乏知觉那样的直接、现实的特点，不易于理解。用媒体传递的经验是“直接”和“现实”之间过度的最好的中介，在教学过程中应用的媒体越多样化，学习者获得的概念就越丰富，记忆越牢靠。从二十年代到二战期间，由于传播理论在实践中得到验证和发展，很快就使幻灯、投影、电影广泛应用到教学过程中。
行为主义，如桑代克的“学习的联结说”、华生的“刺激——反应”理论，是在20世纪初发展起来的，但是当时没有造成很大的影响。50年代后，以斯金纳为代表的新行为主义学派的崛起，使行为主义迅速成为指导教学的理论依据。斯金纳提出了著名的“条件反射理论”，他认为强化在心理发展中具有较大的积极意义，有效的教学的关键是分析强化效果、设计特定的强化方法以控制学习环境。他的“小步子呈现信息”、“及时强化”的程序教学思想直接导致了60年代的“程序教学运动”。70年代后，行为主义形成了教学设计的雏形和最初的计算机辅助教学。
由于行为主义坚持被动的学习，否认人的主观能动性，所以行为主义指导下的媒体教学并没有达到人们预期的效果。这时认知主义逐步崛起并取代了行为主义的指导地位。著名的认知理论包括皮亚杰的“认知结构说”、布鲁纳的“认知发现说”，以及后来的托尔曼的“认知目的说”、班杜拉的“观察学习理论”、加涅的“信息加工理论”等。认知主义主张学习过程是学习者主动接受刺激、积极思维的过程，学习必须以学生原有的认知结构为基础，重视学习发生的外部条件和内部条件。认知主义作为教育技术的重要的理论基础，推动了教育技术三大实践领域（视听传播、远程教学、教学设计）的发展。尤其是奥苏贝尔的“教与学”理论使现代教学设计理论进一步完善和系统化。
九十年代以来认知主义进一步向建构主义发展。建构主义主张学习过程是对客观世界的建构过程，这个过程是由学生自主完成的。由于每个人的经验世界的差异性导致了人们对客观世界的不同的解释。所以建构主义更强调应以学习者原有的经验、心理结构、信念等为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义为多媒体与网络技术在教学中的广泛应用提供了理论基础。建构主义主张以“学”为中心的学习，使教育技术的理论与实践表现出从“教”到“学”的转变，如以“学”为中心的教学模式，以“学”为中心的教学设计等。
总之，教育技术的发展是以传播理论、学习理论和教学理论作为理论基础的（以上没有介绍教学理论的发展）。教育技术在发展过程中，既不断批判继承即定的理论，借鉴新的理论，又使他们融合发展，形成了自身的比较系统的理论体系，从最初的物化技术发展成为一门包括理论与实践的独立的学科。
3.教育技术的目标是实现教育的最优化
教育技术的最终目标是实现教育的最优化，而不是提高教学效率或教学质量。然而，教育、教学过程包括教师、学生、媒体、教学内容等诸多要素，因而仅研究各种教学媒体（幻灯机、投影仪、计算机等）的教育功能，研究应用媒体呈现教育内容的机制与时机显然不可能实现教育的优化。所以，教学必须从分析社会需求开始，分析学习者的特征、分析教学内容、阐明教学目标、制定教学策略、选择与应用教学媒体，并对每一个过程及时进行评价、修改，从而构造一个比较完善的教学过程或形成一件教学产品（如课件），实现教育、教学的最优化。这个过程就是教学设计过程。教学设计是把教学理论、学习理论与教学实践联系起来的桥梁学科，是教育技术的核心内容。
传统的教学设计理论是本世纪六十年代末期由于系统观、系统方法论引入教育教学过程而逐步发展起来的，至今已形成了一套比较系统、操作性较强的科学体系。传统教学设计的主要的理论基础是奥苏贝尔的“教与学”理论，它是从如何优化“教”的角度来分析教学要素、开发教学过程的，因而是一种以“教”为中心的教学设计。教学设计的产物可以是一堂优秀的语文课或这堂课的多媒体教学光盘（课件）。课件的应用确实给传统的教学带来了不可估量的收益，因为课件的许多优良的特性促进了教与学的效果，如课件以超文本的形式组织教学内容，符合人脑的线性网状思维结构；课件的图文声并茂的呈现方式能同时刺激学习者的多种感官，启发思维，促进学习。可是课件具有固定性、特定性和不可修改的特点，会经常导致与实际教学相脱节的现象。于是有人借此批评“机器的应用只能引起人暂时的好奇心，不能形成积极的动机”，“机器呈现教学内容的机制是固定的、机械的”。然而，课件的固定化、模式化的根本缺陷并不在于把计算机用于教学过程中，也不在于“教学内容缺乏考究”（因为教学设计重视对教学内容的分析），而实际在于教学设计应用的模式化，使开发出的产品（课件）“好象是以少数人的经验和智慧包办了千百万师生的实践”[8]。积件的产生恰好解决了课件的弊端。积件由积件库与积件组合平台构成。积件库包括多媒体教学资源库、微教学单元库、资料呈现方式库、教学策略库等内容。以积件为基础的CAI教学,教学设计过程不是在课件开发之初，而是由师生在课堂中共同进行。这样“开发”出的课件适合于每一堂课的实际，适合于每一位教师的风格，不仅消除了固定化、模式化的缺陷，还由于师生共同完成课程的开发与学习，学生能够保持良久的兴趣与动机。
九十年代以来，由于多媒体与网络技术的普及与应用为实现建构主义学习环境（基本要素是“情境创设”、“协商会话”、“信息资源提供”）提供了最理想的条件，因而，在建构主义理论指导下，教学设计开始由以“教”为中心转向以“学”为中心。以“学”为中心的教学设计通过教学目标分析、情境创设、信息资源的设计与提供、自主学习策略（如“支架式”、“抛锚式”、“随机进入式”）的设计、协作学习环境设计、学习效果评价和强化练习设计，让学习者在必要的学习情境中自主探索、自主发现，实现意义建构，培养创造能力，从而实现教学过程与教学效果的最优化。由于建构主义强调学生是认知的主体，因此“自主学习策略”的设计和“协作学习环境”的设计是整个教学设计的核心。
教学设计，无论是以“教”为中心还是以“学”为中心，都各自存在优缺点，目前还不能断言以其中一者代替另一者。随着教育观念从“知识导向”向“能力导向”的转变，教学设计的重心也必定从“传授知识”向“培养能力”转移，从以“教”为中心向以“学”为中心跨越，但最终的目标仍然是实现教育教学的最优化。
4.教育技术对教师和学生都提出前所未有的挑战
近年来，由于多媒体和计算机网络的普及应用为创设建构主义学习情境提供了最适宜的条件，于是，在建构主义理论指导下的以“学”为主的教学活动打破了传统课堂授课体制一统天下的局面。教师的地位、学生的地位都发生了改变，教师与学生都遇到了前所未有的挑战。
首先是教师角色的转变。在传统的课堂教学中，教学过程的核心是怎样传递知识（即怎样教），因而教师是教学的中心，是课堂的控制者与主宰者。在建构主义理论指导下的以“学”为中心的教学强调学生的主体性，一切教学过程要围绕学生的“学”展开。于是，课堂教学过程变成了学生的学习过程，教师由课堂的主宰者变成了学习的指导者、辅助者，教师的作用是应用现代媒体为学生创造必要的学习情境，学生直接通过媒体进行自主学习。于是有人担心在这种趋势引导下，“教师将被机器取代”，继而导致一系列人文恶果。其实这种担心是没有必要的，因为教师地位的转变只说明了教学的重心从“教”转移到了“学”，教师仍然存在，只不过从知识的传授者变成了“知识的领航员”；机器仍旧是机器，也正如批评者所指责的，机器是没有人性情感的东西，它无法取代教师，它只能作为学习的工具、环境创设的工具，不过是更灵活、更方便、承载的信息量更大而已。
教师的角色转变了，然而教师担负的责任比以前更繁重了，教师的素质要求更高了。具体的说，教师的指导性活动应包括以下几个方面：⑴交代教学目标，引起学生注意，明确具体学习要求；⑵指导学生对情境的观察，通过语言和动作指导观察的重点、特征部位等；⑶提出具有思考性的问题，引导学生再次观察和思考；⑷组织学生进行各种形式的协商讨论活动；⑸组织学生通过语言文字进行意义建构；⑹对学生的学习及时评价分析；⑺解答学习过程中出现的疑难问题；⑻强化记忆，促进迁移。[3]
其次是学生地位的改变。当代建构主义理论对学习过程的解释是“学习者原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用，主动的选择信息和注意信息，以及主动的建构信息的意义。”[4]因此，建构主义者强调在为学生提供必要的学习情境的前提下，激发学生积极主动的完成意义的建构。
构成这种学习模式的物质基础的正是多媒体计算机和网络等现代教育技术。尤其是Internet的教育应用，学习者可以直接在浩渺的信息海洋中探索学习。也难怪有些人提出：由于学生个体身心的局限性，他们面对浩如烟海的资料不是经常要做出错误的选择吗？这确是可能的事情。在信息社会里，对信息进行检索、分析、处理、评价的信息能力是每个人应具有的基本能力，因而学生无法逃避这样的挑战。应用现代教育技术，培养学生的信息能力是与培养学生的创造能力同样重要的教育目标，学生必须具备信息能力，而且教师作为学习的指导者，他能够引导学生在学习过程中莫要误入歧途。
5.教育技术促进学习者能力的发挥与个性的培养
以多媒体和网络技术为特征的现代教育技术非常有利于开展发现学习与合作学习，为学习者创造能力的培养和个性的塑造创造优越的条件。
发现学习是一种由教师呈现学习资料，让学生依据提供的事实或线索去独立发现事物的意义的学习方法。布鲁纳和奥苏贝尔都很关注发现学习在学习中的作用。布鲁纳在他著名的“认知发现理论”中总结了发现学习的四大优点：有利于激发智慧潜力；有利于培养内在动机；有利于学会发现的技巧；有利于记忆的保持。尽管如此，由于受以“教”为中心的教学思想的影响和发现教学准备与实施的繁琐性的制约，发现学习的优势一直没有发挥出来，人们往往认为发现学习“适合学前儿童和低年级学生的初级概念的学习，适用于实际问题的解决”[5]，课堂学习还应当以接受学习为主。九十年代以来，建构主义对学习者的自主学习能力的肯定，以及学习资料的多媒呈现方式和网络联通方式，为实现发现学习提供了理论与物质上的基础。因此，应用现代教育技术，构造发现学习的学习情境，培养学生的创造思维和创造能力就逐渐成为学生课堂学习的一个重要组成部分。
发现学习是一种学习方式，合作学习则是一种学习的课堂组织形式。合作学习的特点是由两个以上的主体在一起（或在网络的各个端点上）通过资源共享、协商讨论、互相评价实现学习的迁移与发展。建构主义认为“学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同人看到的事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面”[4]。可见，合作学习的优势正在于帮助学习者全面理解要学习的内容，不断对自己的观点和同伴的观点进行反思和比较，对知识的获取也不再是唯课本是从，唯教师是从，而是批判的接受、创造性的学习。同时，合作学习还能使那些学业上失败的学生通过同伴的帮助经历成功的体验，重新塑立自尊心、自信心。合作学习可以形成师生之间、学生之间的平等、和谐、共同促进发展的关系，可以消除传统教学中由于竞争引起的人与人之间的冷漠与孤立。合作学习一般采用小组讨论的形式，在教室里就可以实现。随着计算机网络在教学中的广泛应用，小组讨论可以扩展到教室之间、学校之间、城市之间的合作学习形式。合作学习的内容也不仅限于课本内容，可以是与学习内容有关的各种话题。
可见，用“机器”（计算机、网络、投影仪等）呈现教学内容这种“机械的机制”实质上是灵活多变的，它为培养学习者的创造思维和创造能力提供了可靠的、必不可少的条件，是培养现代社会要求的创新人才和实现教育最优化的客观要求。
6.教育技术不会把学生培养成缺乏情感的人
许多人认为现代教育技术广泛应用的最大的弊端恐怕就是“疏远人与人之间的距离”，“人将以对待机器的态度对待人”。然而事实与实践证明，现代教育技术并不会使人的情感退化。
首先，教师不会被机器取代。1996年加拿大的学校网络组织设想的21世纪教育蓝图，认为教师仍然是致力于教育的专业人员，教师的作用是向导、组织者、信息源、学习辅导者和受教育者的示范人。因此我们也可以预见无论开展什么形式的教学，计算机等现代媒体都只作为工具或资源提供者，人机之间的交互最终还是师生之间和学生之间的人与人之间的相互作用。教师把学习自主权更多的交与了学生，也因此有更多的机会照顾个别的学生。相反在传统的课堂教学中教师想照顾到每一位学生却是非常困难的。因此，用现代教育技术构建创造教育的学习形式能够培养学生的健全的个性，学生不会因为使用了计算机进行学习就变的机械了，缺乏人性了。
其次，多媒体与计算机的广泛应用使学习的组织形式更多的采用合作学习。开展合作学习的一个基本条件就是建立平等、和谐的师生关系和同伴关系。因此合作学习要求并培养学生善解他人、积极合作的素质与个体责任心。合作学习使人与人之间的关系更加密切，学生更善于表达自己，尊重他人的意见，人际交往的能力更强了。
再者，所有的教育技术者都承认教育技术不是包罗万象的，它可以优化学习过程，改革教学模式，提高学习者的认知能力和创造能力，却没有代替任何学科的教学，也不会制约德育、美育、体育在培养学生道德品质方面的作用。因此误认为教育技术制约学生的品质与情感的发展是没有事实依据的，不过是危言耸听而已。
三.教育技术在发展中应该注意的问题
了解了教育技术的特征，我们可以说教育技术是适应社会对教育的迫切要求而产生的，它的每一步发展都与科技发展的步伐、社会发展的步伐同步，教育技术在其发展的每一个阶段都在努力促进适应当时社会要求的“教育现代化 ”。教育技术是一门学科，一项事业，一种产业，它是由理论和实践两个领域构成的。以计算机为核心的现代教育技术促进了其实践的发展，以“学”为中心的学习理论、教学理论、教学设计理论促进了其理论方面的新发展。
至此，对于篇首提到的种种批判的观点我们可以十分简单的做出答复：教育技术不是“机器”，也不是纯粹的技术，它是教育的肢体，它带给教育的是每一次质的发展，就其发展方向而言，即是教育的信息化和现代化。
然而，我们也不能忽视，教育技术学毕竟是一门新兴的学科，象所有的年轻的学科一样，教育技术学本身仍然存在许多不完善的地方，比如说，“尽管在教育技术学的著作中都把传播理论和学习理论当作该学科的重要基础，然而，在传播理论和学习理论中并没有给出一个前后衔接一致、在解释上不留下重大空白的概念体系”[6]。所以，教育技术需要在理论方面、在解决教学问题的方法、手段、技术等所有方面不断充实和发展。
1.教育技术应努力建设科学的现代教育技术理论体系
我国的教育技术起步较晚，在理论和实践上较之国外都有所不及。因此，我们必须采取多种形式对本学科理论体系进行发展性研究，包括：⑴对现有的理论观点分析、扩展；⑵借鉴国外同学科理论发展的新观点；⑶开展理论性讨论，注重各种理论观点的融合发展；⑷从邻近学科中汲取理论成果等。同时，我们也应当看到教育技术在我国是以电化教育事业的形式发展起来的，因而具有中国的特色，所以构建我国教育技术学科理论体系应充分考虑我国的实际情况，对国外的理论与经验只能采取批判借鉴的态度。如在吸取建构主义理论成果的基础上，我们应当考虑适合我国国情的建构主义思想主要内容是什么？如何应用建构主义思想指导我们的教育与教学？建构主义重视人的主观能动性和社会性相互作用，但我们没有必要把所有的训练都放在社会背景下进行，也不必鼓吹以合作学习代替正常的教和学。
2.应用现代教育技术构建新的教学模式
教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论的指导下，在某种教学环境和资源的支持下，教与学环境中各要素之间稳定的关系和活动进程结构形式。[3]传统的教学模式强调以课堂、教材和教师为中心，排斥课外一切活动，忽视劳动职业训练，以传授课本知识为唯一目的，忽视学生创造力的发展和个性的培养，否认学生在学习中的主动地位，忽视学生认知能力的培养，显然，这种以“教”为中心的教学模式已不适合于培养现代社会所要求的创造型人才了。
与传统的教学模式不同，建构主义教学模式强调以“学”为中心，教师、教材、媒体都要定位于学生的“学”，并以此为中心来发挥作用。教师在整个教学过程中以教学组织者、指导者、促进者的身份出现，为学生创造必要的学习环境，使学生在相互协作中充分发挥主体性、创造性，主动实现意义学习。显然，在这种教学模式下，学生完全是认知的主体，教师仅充当教学的辅助者，学习过程强调的不是知识的记忆，而是能力的培养。
“双主”教学模式也是一种与传统的教学模式有着本质区别的教学模式。所谓“双主”就是“以教师为主导、以学生为主体”，其理论依据是奥苏贝尔的关于“接受学习与发现学习”的理论。“双主”模式基本保留“传递--接受”的教学形式，以接受学习作为主要教学形式（建构主义教学模式以发现学习作为主要学习形式），教师有时处于中心地位，然而更多的时候是在教师指导下的学生自主学习，完成意义建构。双主教学模式强调以计算机为核心的现代教育技术的应用，强调学习的目的是对知识的理解和能力的培养。
尽管建构主义教学模式与“双主”教学模式在强调学生自主性程度上有所差别，但它们都是作为传统教学模式的对立面而出现的新的教学模式。并且，这两种教学模式的实现都依赖于以计算机为核心的现代教育技术在教学过程中的应用。当然，这是由两种模式实现的物质方面的要求和现代教育技术的教育功能（工具功能、资源功能、环境构造功能）所决定的。但这并不等于说，现代教育技术应用到教学过程中就自然而然实现了传统教学模式向新的教学模式的转变。这是因为新的教学模式的建立不仅要有物质基础（计算机、网络），还要有理论基础（教学理论、学习理论），更重要的是观念基础，即素质教育观念的形成和对教育技术发展的重视、对教育技术内涵的理解。所以，教育技术者要担负起普及教育技术观念、应用现代教育技术努力创建科学的教学模式的责任，这一点也正是教育技术在实践中发展的一个重要方面。
四.结束语
21世纪是信息化的社会。现代信息技术正在不断改变着人们的工作方式、生活方式，同样，现代信息技术在教育教学领域中的应用也触动了教育系统内部各要素、各环节，使它们都要发生深刻变革。变革就要推陈出新，新事物的出现总要引起旧事物的不满与阻挠。然而，时代的步伐永不停歇。激烈的社会竞争对人才的类型、数量、能力、素质都提出了新的要求，要发展就必须“学会认知、学会共同生活、学会做事、学会生存”，具有信息能力、创造能力，所以，原有的教学模式必须改革。应用现代教育技术发展素质教育，构建创造教育的新模式已成为时代的呼唤，社会发展的要求。
同时，我们也应该看到国内教育技术的发展存在着严重失衡的现象。根据国家电教办1995年对全国六省十六县（区）进行的电化教育现状抽样调查结果表明，我国电化教育的基本格局是：设备配备不足，经费投入不足，专业教室和专业人员紧缺，教师的电教素质低下[7]。近两年来，由于认识到教育技术在实施教育改革中的突出作用，许多地区的教育部门和学校纷纷加大电教建设的投资；国家教育部也在立项进行全国的现代远程教育资源建设，努力建设我国的终身教育体系，推进我国的教育现代化、信息化进程。
这些是否说明教育技术在我国需要的是发展而非遏制，是重视而非漠视，是投入而非排挤。正如陈至立部长所提出的“我们要把握时代脉搏，关注世界教育技术的前沿动态，大力发展教育技术的基础和实际应用研究”，这样，我国的教育事业才能跟上时代的步伐，我们的教育现代化的目标才有可能实现。
参考文献
[1] 桑新民 《现代教育技术学的哲学基础初探》
[2] 何克抗 《论现代教育技术与教育深化改革》 电化教育研究 1999年第1期
[3] 李克东 《知识经济与教育技术的发展》 电化教育研究 1999年第1期
[4] 陈琦、刘儒德 《当代教育心理学》 P97-105 北京师范大学出版社 1997年4月第1版
[5] 韩进之 《教育心理学纲要》 P141 人民教育出版社
[6] 乔立恭 《人文科学还是理化技术——关于教育技术学哲学基础的思考》 电化教育研究 1999年第4期
[7] 徐坚成 《我国中小学电化教育的现状调查分析》 电化教育研究 1998年第1期
[8] 黎加厚 《从课见到积件：我国学校课堂计算机辅助教学的新发展》（上） 电化教育研究 1997年第3期
[9] 高利明 《现代教育技术——通向未来教育之桥》 P30 中央广播电视大学出版社 1997年第1版
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